Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным и личностным особенностям тестируемых

Сложно также вовлечь, например, арабского или индийского студента в диалог об их отношении к холодному оружию (материалы ти­повых тестов), т.е. о том, нужно или не нужно применять его в особых, критических случаях. Этого просто может и не быть в житейском опыте учащихся. Более того, мы хорошо знаем, что во многих странах мира продажа оружия запрещена. Как в таком случае преподавателю-тестору достичь результатов в контроле навыков и умений испытуемого?

Безусловно, для тестирования устной речи нужно тщательно под­бирать темы, характерные для национального менталитета, а не про­тиворечащие ему.

Адаптивное отношение к тестовому контролю выражается и в учете возрастных особенностей учащихся. Трудно объективно оце­нить умения в устной речи у учащегося по следующему заданию: «Вас заинтересовала реклама или объявление в газете, рассказываю­щее о том, как воспитывают детей в московском детском саду, так как вы хотите устроить своего ребенка в определенный детский сад. Позвоните по указанному в объявлении телефону и организуйте свой диалог на заданную тему». Заметим, что, во-первых, не для всех ино­странных студентов ясно, что такое российский детский сад, во-вто­рых, на их родине устройство детей в детский сад предполагает часто совершенно иной набор вопросов, например, обязателен вопрос о стоимости этой услуги. Кроме того, встает вопрос - откуда студенту вообще знать о том, что спрашивают родители в таком случае. Наи­более находчивые испытуемые свое неумение организовать предпо­лагаемый диалог шутливо объясняли так: «Будь я отец, я бы не по те­лефону узнавал о том, где будет воспитываться мой сын или моя дочь, а поехал бы посмотреть на месте» (подобное «разрешение» во­проса было предложено тестируемыми из Японии и др.). К сожале­нию, в наших тестах встречаются такого рода «проблемные» для ис­пытуемого и преподавателя-тестора задания. Конечно, многие недо­четы заданий можно устранить, в частности, через ориентацию тестового материала не только на реалии России, но и на реалии тех стран, студенты (учащиеся) из которых проходят тестирование. Адаптация в данном случае подразумевает как основательную под­готовку учащихся, так и подготовку учебных и контрольных мате­риалов в плане соотнесения речевых и культурных традиций раз­ных стран. Тестирование, безусловно, должно быть адаптивным по своей национальной ориентации. Развитие же национально-ориен­тированных тестов и их внедрение в систему тестового контроля, на наш взгляд, призвано стать задачей недалекого будущего.

Таким образом, опыт тестирования по русскому языку как ино­странному учащихся разных национальностей, овладевающих языком как в России, в языковой среде, так и за рубежом, вне этой среды, убедительно подтверждает наш тезис о том, что тестирование по ино­странному языку непременно должно учитывать индивидуальные особенности учащихся, прежде всего их национальность, особенности менталитета, культурные и исторические традиции и т.д. В силу ука­занных причин тестовые материалы должны быть адаптивными.

Еще раз вернемся к разговору о совокупном объеме теста, как из­вестно, включающего 5 субтестов: по лексике и грамматике, по гово­рению, письму, чтению и аудированию. Мы подсчитали, что в неко­торых тестах число заданий, включая линейные, т.е. относящиеся к одному тексту или к одному из заданий (например, по говорению: 1) просмотрите фрагмент фильма; 2) опишите ситуацию; 3) дайте описание действующих лиц; 4) выразите собственную оценку про­исходящего и др.), объемно. Всегда ли эффективно достижение ка­чества проверки через увеличение количества заданий? Очевидно, что количество далеко не всегда измеряет качество. Поэтому говоря о проблеме адаптивного тестирования, мы имеем в виду, кроме про­чего и сказанного выше, проведение теоретико-практических иссле­дований по проблемам оптимизации процедуры тестирования. Под оптимизацией нами понимается такое построение уровневого кон­троля, когда меньшим числом заданий удается быстрее и точнее оценить уровень и качество подготовленности тестируемых. Дума­ется, что для решения этой проблемы потребуется еще немало уси­лий, а самое главное - тесное сотрудничество практиков-тесторов с теоретиками. У нас пока еще мало теоретиков новой для научного обоснования РКИ формы контроля. Возможно, руководство Голов­ного центра тестирования, РОПРЯЛ выступят с инициативой по­стоянных конференций, научных семинаров по вопросам теории лингводидактических тестов.

Прочее о педагогике:

Различные способы и приемы обучения лексики на среднем этапе обучения
Формирование лексических навыков как важного компонента речевых умений происходит поэтапно. Этот процесс представлен нами ниже схематически (см. Рис. 1). На схеме показано, что усвоение слова начинается с восприятия, с узнавания его образа и выделения в нем наиболее важных признаков. Этот этап рабо ...

Актуальность работы социального педагога в школе в современных условиях
Школьный социальный педагог – действует в общеобразовательной или профессиональной школе, внешкольных и дошкольных учреждениях, социальных приютах, детских домах, школах-интернатах, школах реабилитации и других образовательных учреждениях. В организации своей работы школьный социальный педагог даёт ...

Виды проектов и критерии их оценивания
По характеру конечного продукта проектной деятельности, можно выделить следующие виды проектов в области изучения иностранного языка: · Конструктивно-практические проекты, например, дневник наблюдений, создание игры и её описание. · Игровые – ролевые проекты, например, разыгрывание фрагментов урока ...