Возможности и пути использования дифференциации в учебном процессе

Фактически все сводится к одному вопросу: что считать существенным при группировке учащихся – уровень их знаний или способностей, особенно если речь идет об учениках, у которых эти свойства не согласуются. В какую группу поместить учащихся, которые занимаются довольно хорошо, но которые не в состоянии выполнить задания труднее обычных, а также таких учеников, которые успешно выполняют задания, требующие сложных мыслительных операций, но чей уровень знаний при этом остается средним или даже ниже среднего?

И.Э.Унт решает этот вопрос таким образом - создаются разные группы в зависимости от того, каких свойств ученика данные задания больше требуют – умственных способностей или уровня знаний. Здесь следует отметить, что в групповой работе распространено деление учащихся на две категории по способу работы:

работа с относительно стабильными группами;

работа с нестабильными группами.

В случае каждого способа работы можно создать группы различного состава.

Первый способ в организационном отношении более удобен для учителя и экономичен по времени, поскольку каждый ученик знает, в какую группу он входит. Учителю стоит лишь назвать номер группы, чтобы ученики могли приступить к работе. Однако этот способ не такой гибкий при учете индивидуальных способностей учащихся. И наоборот, второй способ неудобен в организационном отношении и требует больше времени (учитель должен всякий раз назначать, кто какое задание выполняет), но он более гибкий при учете индивидуальности ученика, поскольку в каждом конкретном случае можно учитывать существенные для данной работы индивидуальные особенности. Учитель должен выбрать для себя наиболее приемлемый способ работы.

Дифференцированно-групповая форма работы требует от учителя тщательного изучения индивидуальных особенностей учеников, правильного определения их учебных возможностей. Знание этих возможностей позволяет подбирать оптимальные условия для развития каждого школьника. Среди особенностей учащихся, которые необходимо учитывать при организации дифференцированного обучения, доминируют обученность, обучаемость и познавательный интерес, поэтому остановимся подробнее на проблемах диагностики этих качеств.

Основным методом диагностики уровня обучаемости в педагогике долгое время был обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например, З.И.Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащиеся выполняют задания проблемного характера. Подобную же методику использовал и В.А.Крутецкий при исследовании математических способностей . В своих позднейших исследованиях З.И.Калмыкова выработала методику оценки умственных способностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются способны самостоятельно проработать новый учебный материал.

Другим основным методом диагностирования уровня обучаемости учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяется уровень обучаемости учащихся.

Что касается специальной обучаемости (способности к изучению какого-то учебного предмета), ее диагностика осуществляется аналогично общей обучаемости – с помощью обучающего эксперимента и тестов. Для диагноза специальных способностей используется такой вид учебной деятельности, который предполагает наличие соответствующих способностей; например, решение математических задач дает примерное представление относительно соответствующих способностей у учащегося.

Прочее о педагогике:

Анализ результатов экспериментальной работы по развитию творческих способностей младших школьников
Активизировать творческую и учебно-познавательную деятельность учащихся – значит решить одну из важнейших задач школы - научить учиться. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребёнок стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне, ...

Система внутришкольного контроля
II уровень Конт-роль должен отра-жать и поддер-жи- вать общие цели школы Контроль должен соответство-вать контролируемому виду деятельности, объективно измерять и оценивать то, что действитель-но важно Контроль необходимо обеспечивать с позиции действующих нормативов Контролиро-вать по критическим ...

Процесс управления качеством образования в учреждении
В связи с возрастанием требований к качеству образования как общемировой тенденции, на что ориентирует Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и положения Болонской декларации, все более востребованной стала методология управления качеством. Н.А.Селезневой и коллективом ...